Título de PÓS-DOUTOR... Isso NÃO EXISTE!

PÓS-DOUTOR NÃO EXISTE!

Pós-doutorado não é curso, não emite diploma e não concede títul. É estágio realizado por doutores em cursos de pós-graduação de outras instituições. O máximo que pode ser certificado é que fez o estágio e cumpriu suas obrigações.

É ridículo ver pessoas colocando no seu currículo e nos textos que publicam Pós-Doutor em "xxxx"; Pós-Doutor "beltrano" profere palestra; Pós-Doutor "ciclano" publica novo livro... etc... etc...

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Segundo o CNPq (site):

http://www.cnpq.br/web/guest/apresentacao13/

Bolsas de pós-doutorado são bolsas para projetos de pesquisa e não para pós-graduação. Estão no link pesquisa e não no link pós-graduação; isso tanto em bolsas no país quanto em bolsas no exterior. Ou seja, Pós-Doutorado não é curso, não tem diploma e, portanto, não é título.

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Segundo a CAPES (site):

http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-exterior

Pesquisa Pós-Doutoral - destina-se a realização de estudos avançados por pesquisador com o título de Doutor há menos de 8 anos para complementar a formação com desenvolvimento de projetos conjuntos e em parceria com instituições de excelência no exterior, desde que nos últimos três anos não tenha realizado estudos/pesquisas no exterior da mesma natureza.

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Segundo a CAPES (Regulamento Geral de Bolsas para o Exterior):

https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/10062016-Regulamento-Geral-de-Bolsas-para-o-Exterior.pdf

Pós-Doutorado - modalidade que promove o aprimoramento profissional/ acadêmico por meio do desenvolvimento de atividades de pesquisa em Instituição de Ensino e Pesquisa estrangeira, por pesquisadores doutores com titulação obtida há menos de oito anos.

EM DEFESA DE KELSEN

Fonte: http://garciamado.blogspot.com.br/2008/01/defensa-de-kelsen-frente-ignorantes-y.html

Defensa de Kelsen frente a ignorantes y cretinos

Juan Antonio Garcia Amado

¿Por qué se miente sobre Kelsen en las aulas y los libros? Por ignorancia y por mala fe. Por ignorancia, porque una cosa es citar y otra haber leído. Pero sobre todo hay mala fe. Kelsen resulta odioso a muchos, que optan por injuriarlo. Resulta odioso a totalitarios, nacionalistas, iusnaturalistas con o sin sotana, políticos disfrazados de científicos del Derecho que quieren que las decisiones jurídicas sean exactamente como a ellos les gusta y les conviene, defensores del activismo judicial siempre y cuando que lo jueces sean amigos suyos o de su misma camada, ponderadores de valores y derechos que creen que éstos pueden pesarse igual que se pesan las papas o las zanahorias en el mercado, profetas de la constitución material que materialmente viven de la constitución, profesores nacionales con doctorado extranjero que defienden, paradójicamente, una ciencia jurídica puramente autóctona. Y tantos otros. Los primeros fueron aquellos antiguos juristas nazis que lo llamaban “perro judío” en tiempos de Hitler y que, después del 45, convertidos en grandes demócratas y moralistas sin tacha, siguieron echándole las culpas de todos los males pasados. Se detesta a Kelsen porque el pensamiento jurídico y político kelseniano fue radicalmente desmitificador, ferozmente crítico con la impostura de tanta metafísica jurídica al servicio de simples afanes de dominación que se niegan a pasar por las urnas, con la falsedad de tanto absolutismo moral que sirve ante todo para estar a bien con los poderes establecidos y dar la razón al tirano de turno, y con tantas ínfulas de elevación moral de altos jueces que lo son porque jamás contradicen al poder que los nombra en las cosas que a éste más le duelen.

Toda la “teoría pura” kelseniana se puede sintetizar en una fórmula bien simple: si usted, profesor, quiere hacer auténtica ciencia jurídica, describa las normas jurídicas en vigor y explique de cuántas maneras pueden interpretarse. Pero si lo que a usted le gusta es dictaminar sobre cuáles son justas e injustas, cuáles deben o no deben ser aplicadas y cómo deben los jueces fallar exactamente cada caso, reconozca honestamente que usted anda haciendo política e intenta que la práctica del Derecho pase por el aro de sus personales convicciones. Está en su derecho, pero llame a las cosas por su nombre y no disfrace de ciencia perfecta su ideología particular. Por eso Kelsen molesta tanto a toda esa sarta de charlatanes que fingen que sus palabras expresan la verdad objetiva sobre el Derecho y no la mera opinión personal de individuos que sólo quieren más influencia social y mejor sueldo.

De todas las mentiras que los profesores suelen decir sobre Kelsen, hay dos particularmente burdas y, por ello, de enorme éxito. Una, que su teoría de la aplicación del Derecho ve la decisión judicial como puro silogismo y mera subsunción. La otra, que el pensamiento jurídico y político de Kelsen lleva a un conservadurismo radical y es culpable hasta de las atrocidades jurídicas del nazismo. Hoy diremos algo solamente de la primera y dejaremos para otro día la relación entre Kelsen y la política democrática.

Kelsen está en las antípodas de cualquier visión de la decisión judicial como simple operación subsuntiva determinada únicamente por las reglas de la lógica. Basta leer el capítulo final de la Teoría pura del Derecho, en cualquiera de sus ediciones, para comprobarlo sin duda posible. A diferencia del puro científico, que describe el Derecho sin valorarlo, el juez no puede fallar sin la mediación de sus juicios de valor, pues ha de valorar las pruebas de los hechos y ha de valorar también cuál es la interpretación preferible de las normas que concurran, entre otras cosas. La decisión judicial es actividad valorativa, y desde el relativismo ético kelseniano no hay pauta objetiva ni verdad posible en materia de juicios de valor. Por eso son tan marcados los tintes irracionalistas con los que Kelsen pinta la decisión judicial. Todo lo contrario de aquel racionalismo ingenuo y aquella pretensión de pura objetividad judicial que era propia del positivismo del siglo XIX y que reaparece hoy en cierto neoconstitucionalismo y sus ponderaciones. El propio Kelsen escribió contra la teoría de la subsunción en términos que no dejan dudas, mostrando la raigambre iusnaturalista de dicho enfoque, como teoría que piensa que el juez halla su decisión plenamente prescrita y preescrita en la ley, del mismo modo que el legislador encuentra la suya en el orden natural o en el orden divino de la Creación (cfr. su “Naturrecht und positives Recht”). Es más, dice Kelsen que la teoría del juez como mero autómata se corresponde con “la ideología de la monarquía constitucional: el juez, que se ha hecho independiente del monarca, no debe ser consciente del poder que la ley le otorga, que no puede dejar de otorgarle por su carácter de ley general. El juez debe creer que es mero autómata, que no produce Derecho creativamente, sino Derecho ya producido, que encuentra en la ley una decisión ya acabada y lista” (“Wer soll der Hüter der Verfassung sein?”).

Sobre el otro asunto, sugiero a los interesados que vayan leyendo un libro capital de Kelsen, su Esencia y valor de la democracia. Luego que nos vengan los totalitarios resentidos a cargarle a él sus faltas.

En la historia universal de la infamia los profesores de Derecho suelen ocupar lugares de honor.

A LIBERDADE DOCENTE NA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA

LIBERDADE DE ENSINAR:

ALCANCE E LIMITES DA AUTONOMIA DOCENTE

Horácio Wanderlei Rodrigues

   É muito comum ouvir falar sobre a liberdade de cátedra, em especial entre os professores dos Cursos de Direito. Muitos entendem, equivocadamente, que ela atribui a plena liberdade do professor no direcionamento das disciplinas e matérias pelas quais é responsável. É necessário superar essa errônea visão.

   A Constituição brasileira traz, em seu bojo, a liberdade de ensinar no título VIII, capítulo III, seção I, que trata especificamente da educação:[1]

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios

[...];

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, [...];

[...].

   No que diz respeito à liberdade de ensinar, o dispositivo constitucional possui a finalidade de garantir o pluralismo de ideias e concepções no âmbito do processo de ensino-aprendizagem, em especial o universitário; também busca garantir a autonomia didático-científica dos professores. Permite, nesse sentido, que os professores manifestem, com relação ao conteúdo sob sua responsabilidade, suas próprias convicções e pontos de vista, quando haja vários reconhecidos pela ciência – na situação específica dos professores de Direito, pelas teorias jurídicas e pelo Poder Judiciário.

   Mas é importante notar que ao lado da liberdade de ensinar está, em patamar de igualdade, a igualdade de aprender, liberdade que pertence, na relação pedagógica, ao outro polo do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se de uma lado a liberdade de ensinar autoriza o professor a expor suas próprias convicções e pontos de vista, a liberdade de aprender dos alunos impõe ao professor que também exponha as demais posições e teorias sobre o conteúdo específico, bem como seus fundamentos.[2] Impõe também que, sendo teórica e cientificamente aceitas, as demais teorias e posições possam ser adotadas pelos alunos em detrimento da por ele esposada – do mesmo artigo da Constituição consta expressamente, como princípio para que o ensino seja ministrado, o pluralismo de ideias.

   É fundamental também destacar que a liberdade de ensinar não protege as manifestações valorativas, ideológicas e religiosas que desrespeitem a liberdade de consciência dos alunos e que não possuam correlação com a matéria ensinada, bem como aquelas que professem preconceitos e discriminações vedadas pela nossa ordem constitucional e legal.

   De outro lado, a liberdade de ensinar autoriza o professor a utilizar métodos, metodologias, estratégias e instrumentos a sua escolha, dentre aqueles legalmente e pedagogicamente autorizados e reconhecidos (é o pluralismo de concepções pedagógicas presente no bojo do artigo 206 da Constituição, anteriormente transcrito). Nesse contexto, além das escolhas mais propriamente ligadas à didática – tipo de aula e de atividades, recursos tecnológicos, etc. –, está também incluída a liberdade de escolha de textos e obras, desde que contenham o conteúdo a ser ministrado e, no seu conjunto, permitam o acesso ao pluralismo de ideias presente no campo específico do conhecimento, e que não contenham material que endosse preconceitos e discriminações.

   Nessa matéria é ainda fundamental destacar o conteúdo do artigo 205 da Constituição Federal, que estabelece:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

   Esse é o primeiro artigo da seção que trata da educação: e sendo assim ela dá sentido aos demais. Os princípios do artigo 206, entre eles o da liberdade de ensinar, devem ser contextualizados no âmbito do direito maior, que é o direito à educação. Uma educação, que de acordo com o texto constitucional, garanta o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A exercício da liberdade de ensinar que não garanta esse direito do aluno extrapola a autonomia docente.

   Outro dispositivo que deve ser lembrado é o artigo 209, que estabelece limites à liberdade de ensinar:

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

   Embora esse dispositivo faça referencia expressa às instituições privadas, as condições que contém são também obrigatórias para as instituições públicas; essa última é implícita, pois é necessário considerar que o que Estado exige da iniciativa privada no âmbito educacional é equivalente ao que ele exige dele mesmo, tendo em vista que a educação possui natureza pública.

   O que é preciso destacar, frente a ele, é que sendo as instituições de ensino obrigadas a cumprir as normas gerais da educação nacional, e impondo essas normas a elaboração dos PDIs, PPIs e PPCs, bem como o cumprimento de diretrizes curriculares editadas pelo CNE, seus professores também tem sua liberdade de ensinar limitada por essas normas, planos e diretrizes.

   Da mesma forma, estando as instituições de ensino submetidas a processos avaliativos, os critérios adotados para aferir a qualidade vinculam tanto as instituições como seus docentes.

   Ou seja, a liberdade de ensinar é uma liberdade limitada, pois divide espaço com a liberdade de aprender dos alunos e com as garantia mais amplas de pluralismo de ideias e de abordagens pedagógicas, integrando todas o direito maior, que é o direito à educação. É também contextual, visto se manifestar no âmbito de um conjunto amplo de normas, diretrizes e planejamentos, recebendo dele suas limitações.

   Mas mesmo limitada e contextual, é ela uma garantia constitucional, de duplo direcionamento:

a)     garante a liberdade de ensinar às instituições de ensino, que cumpridas as normas gerais da educação e as diretrizes curriculares, podem livremente construir seus projetos pedagógicos;

b)    garante a liberdade de ensinar do professor, que:

·       no âmbito do conteúdo da disciplina que está sob sua responsabilidade,  mesmo no contexto de um projeto pedagógico específico, mantém o espaço de manifestação das suas posições e convicções, devendo entretanto, em respeito ao direito à educação, à liberdade de aprender do aluno e ao pluralismo de ideias, também propiciar aos discentes o acesso às demais posições e teorias aceitas pela respectiva área do conhecimento (e pelo Poder Judiciário, no caso dos professores de Direito);

·       no âmbito didático-pedagógica, mantém autonomia de escolha, respeitada a necessária adequação entre meio e fim.[3]

   Em conclusão pode-se afirmar que a liberdade de ensinar aparece no texto constitucional como liberdade institucional e como liberdade docente. Em ambos os casos ela é limitada e contextual, ou seja, condicionada por um conjunto de outros princípios e garantias constitucionais e pela estrutura do sistema educacional brasileiro. Mas em ambos os casos ela é suficiente para garantir o pluralismo de ideias e abordagens pedagógicas e de expressão de posições e de convicções, mantendo assim a sua finalidade. Ao mesmo tempo, os limites que lhe são impostos impedem que de liberdade ela se transforme em arbitrariedade.

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[1] A Lei nº 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 3º, reafirma essas liberdades garantidas pela Constituição, e mesmo as amplia:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...];

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

[...].

[2] Se as liberdades de ensinar e de aprender fossem absolutas, uma anularia a outra. Como princípios constitucionais é necessário buscar a sua harmonização, atribuindo-lhes interpretações que mantenham ambos e que permitam que o princípio central e originário, o direito à educação, ocorra de forma efetiva, plural e atingindo seus objetivos no campo da formação do aluno.

[3] Essa, entretanto pode ser bastante limitada em situações em que o projeto pedagógico do curso contenha em si mesmo uma modelo metodológico, como acontece na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Sobre a ABP em versão adaptada para os Cursos de Direito ver: RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Popper e o processo de ensino-aprendizagem pela resolução de problemas. Revista Direito GV, São Paulo, FGV, v. 6, n.1, jan.-jun. 2010, p.39-57. Disponível em:http://dx.doi.org/10.1590/S1808-24322010000100003

O que é o Núcleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI)

A pesquisa jurídica contemporânea, mesmo aquela realizada na academia, encontra-se ainda vinculada, quase que exclusivamente, à tradicional pesquisa bibliográfica – o recorta e cola e o reescreve o mesmo de outra forma –, ao contrário da evolução das técnicas de coleta e análise de dados observada em outras áreas do conhecimento. Embora não se possa desconhecer a importância dessa modalidade de abordagem, no Direito ela serve, regra geral, apenas para emprestar uma aparência de objetividade a trabalhos meramente parecerísticos. No fundo, grande parte das pesquisas realizadas no âmbito jurídico apenas seleciona, de livros e artigos, um certo número de afirmações proferidas por outros juristas mais conhecidos, sempre no sentido de corroborar as hipóteses sugeridas pelo autor da investigação. Até mesmo dentre as pesquisas que procuram se alinhar aos padrões cuja utilização contemporaneamente se apresenta como necessária, é possível verificar inconsistências metodológicas que comprometem a substancialmente a qualidade das conclusões que apresentam.

Diante dessas observações, algumas questões se colocam imediatamente como desafios à consolidação da pesquisa acadêmica na área do Direito. A primeira e talvez a mais fundamental seja a de apreender os parâmetros de pesquisa e produção de conhecimento discutidos no campo da epistemologia e analisar a possibilidade de traduzi-los para o âmbito jurídico. Em outras palavras, é preciso conhecer o estado-da-arte no campo da própria Teoria do Conhecimento e, a partir dessa análise, pensar os limites e possibilidades de algo que se poderia denominar como uma Ciência do Direito.

Com a proposta de compreender criticamente essa situação e propor alternativas é que se criou o NECODI – Núcleo de Estudos Conhecer Direito. O NECODI é um grupo de pesquisas que surgiu vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e atualmente encontra-se vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Direito da Faculdade Meridional (IMED), estando devidamente cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq. Criado em 2002 junto à UFSC e transferido para o IMED em 2016, tendo sempre como Coordenador o Prof. Dr. Horácio Wanderlei Rodrigues, o NECODI desenvolve estudos direcionados à análise dos métodos e processos de produção do conhecimento na área do Direito.
O grande objetivo do NECODI é debruçar-se sobre os limites e possibilidades da pesquisa jurídica. Reconhecendo que a pesquisa jurídica quase sempre se limita a ser uma pesquisa parecerística – com a mesma estrutura da pesquisa profissional, que busca ou constrói argumentos para a elaboração de pareceres que comprovem a hipótese apresentada – a proposta do projeto é a busca da superação desse modelo de pesquisa por meio de um efetivo Debate Crítico Apreciativo. E, para isso, é necessário refletir sobre os fundamentos epistemológicos da Ciência em geral e sua adequação à Ciência Jurídica, bem como sobre a forma de como se constrói o conhecimento na área do Direito.

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